Educación y marxismo

Deseo exponer aquí un breve esbozo de lo que ha sido la aportación del marxismo a la teoría de la educación. Creo que esta cuestión tiene su importancia en base a las siguientes consideraciones.

En primer lugar porque resulta difícil encontrar en los debates públicos referencias a la teoría educativa del marxismo, salvo que se consulten monografías o artículos sobre historia y teoría de la educación. En segundo lugar porque la teoría educativa del marxismo es importante y ocupa un lugar central dentro de su filosofía humanista, la cual ha sufrido graves intentos de erradicación tanto teóricos (Louis Althusser) como en la praxis (estalinismo). En tercer lugar, en fin, porque resulta interesante confrontar la teoría educativa del marxismo con la evolución contemporánea de las doctrinas y los sistemas educativos, y comprobar así cómo en muchos casos el marxismo se ha anticipado a algunas de las realizaciones modernas, mientras que otras desideratas del programa marxista han sido relegadas o aplazadas.

¿Existe una ‘pedagogía marxista’? Así es; tanto en los textos de Marx y Engels, como en el trabajo intelectual y práctico de los epígonos marxistas, encontramos una serie de propuestas e investigaciones que apuntan inequívocamente hacia una nueva concepción pedagógica. Los principales componentes de esta concepción son los siguientes.

1) Educación pública gratuita, obligatoria y uniforme para todos los niños, garantizando la abolición de monopolios culturales o de conocimiento y de las formas privilegiadas de enseñanza.

2) La combinación de la educación con la producción material (o, dicho en una de las formulaciones de Marx, la combinación de instrucción, gimnasia y trabajo productivo). El objetivo que aquí se persigue es la separación histórica existente entre trabajo manual y mental.

3) La educación debe garantizar el desarrollo global de la personalidad, de todas sus potencialidades. Aparece así todo un universo de necesidades, activando al individuo en todas sus esferas de la vida social, incluidos el consumo, el placer, la creación y el goce de la cultura, la participación en la vida social, la interacción con otros y la autorrealización (autocreación).

4) A la comunidad se le asigna un papel nuevo y amplio en el proceso educativo. Estos cambios en las relaciones de grupo de la escuela (el cambio de la competitividad a la cooperación y la ayuda) implican una relación más abierta entre escuela y sociedad, y presuponen una relación dual mutuamente enriquecedora y activa entre educador y educandos [1].

Tal y como lo expone Marx en su obra El Capital, la «enseñanza del futuro» servirá «no sólo como método para aumentar la producción social, sino incluso como método único para producir hombres completos»[2].

Debe señalarse que, con el tiempo, el marxismo ha comprendido la necesidad de no limitar sus propuestas pedagógicas al sólo ámbito de los objetivos -esto es, la democratización de la enseñanza y la abolición de la separación entre el trabajo manual y el intelectual-, sino también, para que la renovación pedagógica fuese completa, interesarse por el mismo ámbito del proceso educativo. Esto implicaría, en primer lugar, cuestionar la metodología educativa tradicional, dogmática y basada en la memorización (catequística, como dicen algunos), así como en la falta de iniciativa y participación del educando, y cuyo contrapunto es un educador revestido de una autoridad indiscutible.

Con todo, la educación no es un juego ni tarea fácil, como bien entendió el marxista Antonio Gramsci. Consideraba este autor que «la enseñanza se imparte a muchachos que precisan contraer ciertos hábitos de diligencia, exactitud, compostura –también física- y de concentración psíquica sobre determinadas materias, lo que sin una repetición mecánica de disciplinas y métodos apropiados, no podrán adquirir». De ahí que, criticando ciertas escuelas pedagógicas modernas, alertara sobre lo siguiente:

«Se precisa persuadir a mucha gente de que también el estudio es un oficio, y muy fatigoso, con un aprendizaje especial –además del intelectual- muscular y nervioso: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido con el esfuerzo, la molestia e incluso el sufrimiento» [3].

También Lenin insistió en que la crítica a “la vieja escuela” no suponía echar por la borda todo lo heredado. Esto era los que les decía a los jóvenes comunistas de su época:

«Se dice que la vieja escuela era una escuela libresca, una escuela de adiestramiento autoritario, una escuela de enseñanza memorista. Esto es cierto, pero hay que saber distinguir lo que tenía de malo y de útil para nosotros la vieja escuela, hay que saber elegir de ella lo indispensable para el comunismo.

[…] No queremos una enseñanza memorista, pero necesitamos desarrollar y perfeccionar la memoria de cada estudiante dándole hechos esenciales, porque el comunismo sería una vaciedad, quedaría reducido a una fachada vacía, y el comunista no sería más que un fanfarrón si no reelaborase en su conciencia todos los conocimientos adquiridos. No solamente debéis asimilar esos conocimientos, sino asimilarlos con espíritu crítico para no atiborrar vuestro cerebro con un fárrago inútil, para enriquecerlo con el conocimiento de todos los hechos, sin los cuales no es posible ser hombre culto en la época en que vivimos. El comunista que se vanagloriase de su comunismo simplemente por haber recibido unas conclusiones ya establecidas, sin haber realizado un trabajo muy serio, muy difícil y muy grande, sin analizar los hechos, frente a los que está obligado a adoptar una actitud crítica, sería un comunista muy lamentable. Semejante actitud superficial sería funestísima» [4].

Por otra parte, el marxismo asume que la educación formal es una parte de ese proceso más amplio que es la socialización. Mediante ésta, el individuo se forma y se desarrolla como ser social, asumiendo no sólo que su libertad debe ser compatible con la libertad de los demás, sino también que esta última es su requisito. Por lo tanto la educación no puede ser tan sólo ejercitar el cuerpo, aprender habilidades técnicas y asimilar conocimientos, sino también aprender valores, actitudes y hábitos sociales. O sea que sin formación moral no puede haber una educación completa; y esta moral ha de ser, como decíamos antes, la basada en la cooperación, el respeto y la ayuda mutua –tanto fuera como dentro del sistema educativo. Precisamente la tragedia de la pedagogía moderna reside en el olvido de este principio, y ello explica que los sistemas educativos hayan oscilado entre un autoritarismo rigorista y el laissez-faire educativo próximo al anarquismo.

Que los sistemas educativos modernos se muestren en general refractarios a incorporar una moral propia, refleja sin duda las dificultades de la innovación pedagógica en el contexto de las sociedades capitalistas, imbuidas de un individualismo grosero, la competitividad desaforada y la pasividad frente a lo establecido. Marx comprendió muy bien esta difícil tesitura de la enseñanza reglada, pues indicó que, por una parte, exige un cambio de las condiciones sociales para crear una enseñanza correspondiente, y, por otra parte, se exige un correspondiente sistema de enseñanza para poder cambiar las condiciones sociales. Como acertadamente ha señalado Mario Manacorda, esta reflexión de Marx contiene una advertencia a no confiar demasiado sobre las posibilidades revolucionarias del sistema escolar en sus confrontaciones con la sociedad de la que es producto y parte; pero también, en general, a eliminar todo aplazamiento pesimista que renunciaría a intervenir en este sector únicamente una vez realizada la revolución democrática, cuando las estructuras sociales hayan cambiado[5].

Notas:

[1] Zsuzsa Ferge: “Educación”, en Tom Bottomore (dir.): Diccionario del pensamiento marxista, Madrid, ed. Tecnos, 1984, pp. 258-260.

[2] Cit. en Mario A. Manacorda: Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, ed. Oikos-Tau, 1969, p. 35.

[3] Antonio Gramsci: La formación de los intelectuales, Barcelona, ed. Grijalbo, 1974, pp. 129 y 137.

[4] V. I. Lenin: “Tareas de las juventudes comunistas”, en Obras escogidas, ed. Progreso, 1980, pp. 634 y 636.

[5] Mario A. Manacorda: op. cit., pp. 98 y 106.