Estrategias escolares que sustentan el relato meritocrático

El relato de la meritocracia está suficientemente superado entre los lectores y las lectoras de Espacio Público. No hace falta hacer hincapié de nuevo en los mecanismos con los que cuenta nuestro sistema político, económico y social para que sea la herencia la que permita a los mismos apellidos estar en la cúspide del poder. Como hemos analizado en diversos foros y señala el economista Branko Milanovic aproximadamente un 75 % de los ingresos no dependen en absoluto de variables personales como el esfuerzo, sino de otras de tipo contextual como el lugar donde naces o el código postal en el que resides. ¿Pero qué papel juega la escuela? ¿Asumimos que la escuela legitime el engaño meritocrático o luchamos para que se convierta en una herramienta para el «ascensor cultural»?

Desde el Colectivo de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa (Colectivo DIME) dedicamos el mes de febrero de 2023 a abordar las dificultades educativas del alumnado «en los márgenes», aquel que por su condición racializada, por su situación socioeconómica, migrante, rural o gitana, encuentra mayores barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación en nuestro sistema educativo. Resulta que, tal como señala el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) el nivel de estudios de la madre correlaciona de forma inversa con la probabilidad de abandono escolar temprano: el 31,8 % de alumnado con madres que no han alcanzado el título de la ESO o EGB, frente al 2,5 % de aquellos cuya madre tiene estudios superiores. ¿Pero no era la escuela compensadora de desigualdades; garante de la igualdad de oportunidades?

Las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020), en su capítulo 2 continúa profundizando en la idea de compensar las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Responsabiliza de esto a las administraciones en sus diferentes niveles y, por tanto, nos implica directamente a los profesionales de la educación y a las familias que conformamos la comunidad educativa.

La LOMLOE (2020) incorpora el artículo 81 dedicado a la escolarización, donde reconoce la existencia de zonas geográficas o entornos sociales en los cuales existe concentración de alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. Esto es, que el alumnado que crece en estos lugares tiene una mayor probabilidad de fracaso escolar. Sin embargo, pese a que hemos pasado por muchos años de normas educativas, apoyos sociales, gratuidad de libros escolares… el lugar en el que se nace continúa siendo determinante para la obtención del Título de Graduado en ESO. ¿Cómo es esto posible? ¿Qué estrategias utiliza la escuela para alimentar el relato meritocrático y así mantener el status quo del «ascensor cultural»?

1.- Escuelas de difícil desempeño. Ampliamente conocidas y reconocidas en todo el Estado, estas escuelas se sitúan en estas zonas geográficas de mayor vulnerabilidad socioeducativa. Sus defensores aseguran que de esta forma se lleva a cabo una mejor prevención, detección, seguimiento y control del absentismo escolar; además, se acerca la escuela a todos los rincones y se concentran mayores recursos allá donde más se necesitan. Tan reconocidas son que con frecuencia puntúan más a quienes trabajan en ellas para después conseguir beneficios en su carrera docente.

La realidad es que el alumnado escolarizado en ellas con frecuencia nace, crece y se relaciona con poca influencia externa a estos lugares de vulnerabilidad, y vive un fuerte choque cultural cuando necesitan salir del barrio para continuar sus estudios (en ocasiones en Educación Secundaria Obligatoria), o bien para buscar un empleo. La segregación propia de estas escuelas se acentúa cuando además influyen variables de tipo étnico, lingüístico, cultural, etc.

En el año 2019, Save The Children publicó el informe «Mézclate conmigo» en el que señalaba la existencia de centros con concentración de alumnado vulnerable en la Comunidad de Madrid con casi 2 de cada 10 definidos como colegios gueto, el doble que la media estatal (la cual ya es una media que podemos considerar de gravedad). Además, más de 4 de cada 10 sufren concentración de alumnado vulnerable. Casi 8 de cada 10 centros gueto son de titularidad pública, y también son los que acogen un mayor número de estudiantes pertenecientes al perfil socioeconómico más bajo (74,9 %).

Desde las administraciones públicas se debe promover la heterogeneidad del alumnado en todos los centros, con la construcción de centros educativos en zonas limítrofes de estas barriadas que permitan la inclusión de alumnado de diferentes zonas de escolarización. Políticas como las de «Distrito Único» (las cuales no delimitan zonas de escolarización en función de lugar de residencia), además, acentúan la aparición de estos centros gueto y fomentan la movilidad fuera de las barriadas cuando las posibilidades materiales así lo permiten.

2.- Acabar con los conciertos educativos, así de simple. Aunque Xabier Bonal cuela en el periódico El País un artículo de opinión desde el cual se nos acusa a algunos actores de la Escuela Pública de «simplismo» por la defensa de la eliminación de la escuela subvencionada como la «única medida necesaria para acabar con la segregación». Resulta extraño que alguna voz conocedora de la realidad educativa defina la solución a un problema como única y definitiva, aunque sí que resulta peligroso desvirtuar el discurso de quien hace visible la evidente segregación entre escuelas privadas, concertadas subvencionadas y públicas. Acusar a quien defiende la necesaria desaparición progresiva de las subvenciones a centros privados para fortalecer la escuela pública de «simplista» no hace sino crear un enemigo imaginario para perpetuar el modelo de la triple red (pública, privada y privada-concertada). Los datos sobre la segregación entre estas redes son accesibles para cualquiera, como por ejemplo los facilitados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) de Datos y Cifras para el curso 2022/2023. En este último encontramos datos tan sorprendentes como que la enseñanza pública asume mayor cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales, migrante y repetidor. A día de hoy podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que la enseñanza privada (subvencionada o no) supone una forma de selección de determinado tipo de alumnos y alumnas, y se elimina, pues, la diversidad como fuente de enriquecimiento y aprendizaje.

3.- Necesita un recurso específico. Las necesidades educativas especiales del alumnado deben ser cubiertas para garantizar el éxito educativo en el marco de una escuela inclusiva, pero no deben ser utilizadas como pretexto para favorecer la segregación escolar. Cuando desde la orientación educativa asumimos la responsabilidad de proponer recursos y medidas para alumnado vulnerable, sabemos que, en ocasiones, estas medidas implican que la Administración Educativa obligará a las familias a trasladarse a otro centro en aras de la eficiencia económica. Resulta menos costoso en términos económicos mover al alumno o alumna que dotar al centro en el que se encuentra escolarizado o en el que solicitó admisión.

Por tanto, si una alumna necesita de la asistencia de un monitor o monitora con el que no cuenta la escuela, con frecuencia será trasladada a otro centro. Esto es, mover al alumnado y no a los recursos.

Todo ello vicia el sistema de forma que muchos centros no cuentan con este personal como forma de garantizar que sus alumnos y alumnas no presentarán este tipo de necesidades educativas o asistenciales. Garantizan así una forma encubierta de seleccionar a aquel alumnado que con mayor probabilidad obtendrá mejores resultados académicos y se pone en marcha una rueda difícil de detener.

Por este motivo, se hace urgente el cumplimiento de la Disposición adicional cuarta de la LOMLOE (2020), por la cual se desarrollaría un plan para que en el plazo de 10 años y «de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad». Necesitamos una ratio adecuada de orientadores y orientadoras (al menos uno por centro y uno cada 250 alumnos y alumnas), así como de personal especializado en atención a la diversidad y personal asistencial en todos los centros.

4.- Un niño con buenas notas. Si bien la selección entre las diferentes candidaturas a diferentes enseñanzas de acuerdo con las calificaciones obtenidas a lo largo de la escolaridad es ya antigua, durante las últimas décadas hemos vivido la transición de la competición por las calificaciones hacia edades cada vez más tempranas. Hemos pasado del «progresa adecuadamente» a las calificaciones numéricas de 1 a 10 en Educación Primaria y la ESO y estamos viviendo un intento de pasar a una calificación entre 1 y 5 con la LOMLOE, a la que se resisten algunas comunidades autónomas, especialmente aquellas de corte más neoliberal. La evidencia nos dice que las calificaciones numéricas en exclusiva («retroalimentación débil») son poco útiles, ya que han demostrado un tamaño del efecto muy bajo o prácticamente insignificante en diferentes estudios; sin embargo, es cuando usamos las evidencias para una «evaluación formativa fuerte» y damos, pues, oportunidades de mejora, cuando nuestros alumnos y alumnas más y mejor aprenden (Wiliam, D., 2016).

Por ello, los centros educativos, en los cuales los y las docentes somos una pieza muy importante, deben promover una cultura de la evaluación formativa (Fernández, J. y Morales, M., 2022) o suscribirse a movimientos como @professinnotas que complementen los avances técnicos y normativos que se están produciendo durante los últimos años en este sentido.

5.- La libertad para elegir centro. Algunas administraciones educativas han empleado diversas estrategias para favorecer la segregación cuando consideraban que la que se producía con la concentración geográfica era insuficiente. Esto es, la creación de modelos de «Distrito Único» para favorecer que quienes puedan permitirse desplazarse acudan a aquellos centros educativos más acordes con su nivel socioeconómico aunque residan en zonas alejadas. Si bien, desde la aprobación de la LOMLOE (2020) se elimina la idea de «demanda social» que impuso la ley anterior para garantizar la ampliación de la red concertada frente a la pública, aún hoy continúa vigente el relato de escuela como bien de mercado que se opone frontalmente a la escuela como comunidad educativa de la que todo el barrio forma parte. Todo ello no ha evitado que algunas comunidades autónomas hayan establecido mecanismos a través de su desarrollo curricular para promover el mantenimiento de las unidades en centros concertados frente a públicos.

Aunque en su artículo 109.5 la LOMLOE (2020), señala que las «Administraciones promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública», de sobra es conocido el incumplimiento sistemático de las comunidades autónomas de este artículo. Esto requiere una movilización social, política y, especialmente, del personal técnico de las delegaciones territoriales para velar por su cumplimiento. Independientemente de la opinión que mantengamos sobre la enseñanza concertada y la pública, cada curso escolar el número de unidades públicas debe ser mayor al anterior y no viceversa.

6.- Repetir le vendrá bien. La repetición en nuestro sistema educativo no solo se ha demostrado cara en términos económicos e ineficaz como medida (Hattie, 2017), sino que se adopta con el alumnado más pobre como una estrategia más que perpetúa la segregación de este alumnado en los cursos inferiores de la escolarización obligatoria hasta que abandonan el sistema. Repetir curso llega al absurdo en su máxima expresión cuando el alumnado es obligado a volver a cursar materias que ya tenía superadas y recibe una nueva calificación, la cual puede ser mejor o peor que la anterior. ¿Si repetir de curso no es útil en términos educativos qué ganamos con ello? Se garantiza así que encontremos tan solo al alumnado de familias socioeconómicamente más aventajadas en 3.° y 4.° de ESO, lo cual acentúa las diferencias en términos de esfuerzo que realizan ricos y pobres. A los pobres, por norma general, no solo les cuesta más esfuerzo, sino también más años llegar a «titular».

7.- El centro con mejores calificaciones en la selectividad. Las pruebas externas y ranking pueden resultar un elemento para establecer propuestas de mejora o bien para fomentar la competición entre centros escolares. Anualmente conocemos las calificaciones medias de nuestro alumnado en las pruebas de acceso a la universidad, esto permite que conozcamos cómo de bien lo hemos hecho seleccionando a los y las mejores para permitirles titular y acceder a estas pruebas y no solo si hemos «entrenado» adecuadamente a nuestro alumnado para la realización de las mismas. Desde los centros sabemos que permitir a más alumnos y alumnas titular implicará que las calificaciones medias de nuestro centro serán inferiores, mientras que, si tan solo dejamos titular a los mejores, la calificación media subirá. ¿Lo ha hecho mejor el centro que mejores calificaciones obtiene en estas pruebas?

8.- No hace los deberes en casa. Aunque pedimos responsabilidad para nuestro alumnado a la hora de realizar tareas escolares o desarrollar un hábito de estudio en casa, la realidad es que las condiciones que encuentran en el hogar propicias para llevar a cabo estas actividades son muy diversas. Pese a que Hattie, J. (2017) atribuye a los deberes la posición 113 de las variables analizadas, es decir, que consideró hasta 112 estrategias como más efectivas para los procesos enseñanza-aprendizaje, continuamos promoviendo la realización de tareas escolares que en ocasiones dicen más del contexto familiar y social que del esfuerzo del propio alumno o alumna.

Centros como el IES Bovalar que se declaran «libres de deberes» suponen la punta de lanza para promover la equidad. El trabajo en horario lectivo debe ser efectivo para todo el alumnado y suficiente para alcanzar las competencias y saberes establecidos en el currículo.

9.- Tiene los apuntes en Classroom. No todos los estudiantes pueden acceder a internet para seguir el curso escolar ni todos los que acceden lo hacen en igualdad de condiciones. Según señala el Comisionado de Infancia (2020), aproximadamente el 20 % del alumnado perteneciente al primer cuartil de renta vive en un hogar sin ordenador (1 de cada 5), frente a un 0,9 % del cuarto cuartil.

Entre otros datos interesantes, hoy sabemos que las diferencias entre alumnado sin ordenadores en el hogar o con tres o más ordenadores en el mismo se sitúa entre 61 y 95 puntos en el caso de las Matemáticas en las pruebas PISA de 2018, y entre 55 y 89 puntos en el caso de Ciencia Naturales (García, V., Hernández, C. y Hernández, F.J. 2020).

Con frecuencia escuchamos la defensa de que toda la información está al alcance de una mano, y sí, es verdad que gran parte de nuestro alumnado puede acceder a internet y descargar sus apuntes en el teléfono móvil. ¿Pero pueden estudiar con ellos? ¿Es suficiente con verlos en un dispositivo móvil o es diferente que poder acceder a ellos desde un ordenador o imprimirlos?

Si bien debemos enseñar y aprender a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, su uso debe ser fruto de la reflexión por parte de equipos docentes y comunidad educativa analizando la forma de uso y las actuaciones de carácter compensatorio en caso necesario.

10.- No trae el material. En muchas comunidades autónomas los programas de gratuidad de libros escolares han permitido que el alumnado disponga de material curricular durante su etapa en la educación básica. Sin embargo, según la Organización de Consumidores y Usuarios (OCU, 2022), la vuelta al cole cuesta una media de 2180€ a las familias, con grandes diferencias entre las tres redes, pero que lleva a que, en ocasiones, las familias afronten un coste difícilmente asumible. Ante el mismo esfuerzo, perder el cuaderno no supone lo mismo a un alumno que a otro.

11.- No quiere venir a la excursión. Si bien las actividades complementarias y extraescolares son muy importantes para el desarrollo curricular, según el mismo estudio de OCU, supone un coste para las familias de hasta 59€ mensuales en centros públicos, 72€ en concertados y 86€ en privados. Todo ello supone un elemento más que diferencia las posibilidades de aprendizaje en función de las condiciones socioeconómicas de partida.

Desde los centros educativos se debe promover las actividades complementarias y extraescolares gratuitas, así como dotar de becas compensadoras para el desarrollo de este tipo de actividades a alumnado más vulnerable.

12.- El «esfuerzómetro» como instrumento de evaluación. Es frecuente escuchar en algunas sesiones de evaluación el esfuerzo como variable a tener en cuenta para la adopción de decisiones académicas. Incluso la normativa anterior como la derivada de la LOMCE (2013), contemplaba el esfuerzo como requisito para incorporarse a algunas medidas de atención a la diversidad, como los programas para la mejora del rendimiento y el aprendizaje (PMAR). Sin embargo, la realidad es que el esfuerzo es una condición difícilmente cuantificable y que responde con frecuencia a percepciones subjetivas del profesorado, así como a múltiples condiciones contextuales.

Como señala Köller (2005) resulta imprescindible que la evaluación mantenga el carácter formativo e individualizado, y que atienda a una «norma de referencia individual» que juzgue el desempeño del alumno frente a un desempeño anterior y no comparándolo con otros alumnos y alumnas, es decir una «norma de referencia social».

Las medidas de atención a la diversidad o la organización de la respuesta educativa no puede depender del esfuerzo percibido por un determinado docente, sino la respuesta a una necesidad que haya sido detectada. Si consideramos que un alumno o alumna no se esfuerza probablemente requiera un cambio en la respuesta educativa que se le ofrece.

13.- Expulsado y que lo eduquen en su casa. Privar del derecho de asistencia a clase no es educativo, menos todavía para todos por igual. Con frecuencia el alumnado que pasa periodos de tiempo más largos privado del derecho de asistencia a clase con aquél que «menos se lo merece» ya que su conducta no es fruto de un escasez de esfuerzo, sino el resultado de una historia familiar, social y cultural que dificulta su encaje en la escuela. La medida, incluso cuando es acompañada de tareas para casa que deben ser corregidas y con feedback sobre las mismas, no resulta exitosa, sino más bien un mecanismo para expulsar del centro educativo a quien más necesita de profesionales especializados. Peor aún si asumimos que estas tareas para casa no pueden ser realizadas con los apoyos necesarios por parte de todos los alumnos y alumnas. De esta manera una medida que pretende ser educativa se torna discriminatoria en función del lugar al que se expulsa al alumnado cuando incumple las normas de convivencia del centro.

Los centros educativos deben mantener planes de convivencia con alternativas a la expulsión, especialmente con el alumnado que se encuentre en situaciones de mayor vulnerabilidad social y familiar. Además, las sucesivas reformas de normativa de organización y funcionamiento, en líneas a unas sociedades cada vez más democráticas deben disminuir la duración de las expulsiones y plantear la posibilidad de respuestas educativas alternativas a las mismas.

Todos estos mecanismos que perpetúan el mito meritocrático requieren de la implicación de la comunidad educativa en la detección de los mismos para su desarticulación. Desde todas las posiciones (familias, alumnado, profesorado, administración educativa, etc.) es necesario que se establezcan medidas y se tomen decisiones que permitan al alumnado progresar teniendo en cuenta su punto de partida y los apoyos y ajustes que sean necesarios.

Cuando leemos a miembros de la comunidad educativa parapetarse en la idea de «esfuerzo» para justificar un ascensor cultural inmóvil debemos acudir a contrarrestar el relato. Juzgar el esfuerzo que realiza un alumno o alumna requiere tomar en consideración las condiciones de posibilidad en las que se produce, así como las barreras que encuentra en el camino. Como docentes además debemos identificar estas barreras y afrontar su compensación en los centros escolares.

Para todo ello no solo son importantes los apoyos, ajustes, recursos personales y materiales que proporciona la administración educativa, sino también el relato social, cultural, normativo y educativo que construimos con nuestras palabras en los foros que participamos.

Referencias prensa:

Amiguet, L. (2017). “Sólo el 20 por ciento de lo que ganas depende de tu talento”. La Vanguardia.

Bonal, X. (2023). La política contra la segregación escolar, entre dos aguas. El País.

López, T. (2023). Andalucía mantiene las calificaciones numéricas y pedirá mayoría reforzada en las evaluaciones de alumnos. El Mundo.

OCU (2022). OCU estima que las familias gastarán de media 2.186 euros por hijo en el próximo curso escolar.

Torres, A. (2019). El instituto de Castellón en el que los profesores firman un compromiso para no mandar deberes. El País

Omedes, E. (2022). Las primeras notas de la ley de educación llegan sin calificaciones numéricas: notables, insuficientes y sobresalientes toman el relevo: 20minutos.

Redacción Magisterio (2021). Andalucía cambia el proceso de escolarización pero mantiene la "demanda social".

Referencias:

Comisionado de la Infancia (2020). Brecha digital y pobreza infantil.

Consejería de Educación y Deporte (2022). La educación en Andalucía. Datos y Cifras 2021/2022.

Fernández, J. y Morales, M. (2022). La Evaluación Formativa. Madrid: SM.

Garcia, Vincet; Hernàndez, Carles y Hernàndez, Francesc J. (2020). La escuela o el vacío completo. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13 (2)Especial, COVID-19, 183-192. https://dx.doi.org/10.7203/RASE.13.2.17124.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Köller, O. (2005), “Formative Assessment in Classrooms: A Review of the Empirical German Literature”, in J. Looney (ed.), Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD Publishing, Paris, pp. 265-279

Sanmartí, N. (2007): “Evaluar para aprender”

Wiliam, D. (2016). El rol de la evaluación formativa en los entornos de aprendizaje eficaz. En OCDF, OIE-UNESCO. UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje usando la investigación para inspirar la práctica, pp 109-133.